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Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-15, 2025
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: UMA ABORDAGEM
TEÓRICA SOBRE PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
QUILOMBOLA SCHOOL EDUCATION: A THEORETICAL
APPROACH TO TEACHERS' PEDAGOGICAL PRACTICE
EDUCACIÓN ESCOLAR QUILOMBOLA: UNA APROXIMACIÓN
TEÓRICA A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
Ana D’Arc Martins de Azevedo1
Gabriele Lopes Cruz2
Laura Rayssa Vinagre Nogueira3
Resumo
O presente artigo bibliográfico trata sobre Educação Escolar Quilombola, a partir das práticas
pedagógicas de professores. Tem como situação problema: O que dizem autores, diretrizes, produções
científicas etc. sobre práticas pedagógicas de professores que atuam na educação escolar quilombola?
Como objetivos específicos: Caracterizar as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Quilombola (DCNEQ); identificar as estratégias pedagógicas sobre Práticas Pedagógicas de
Professores em Quilombos. A metodologia empregada se deu a partir de pesquisas bibliográficas em
livros, revistas científicas, pesquisas científicas, em que utilizamos os principais autores como: Freire
(2005), Azevedo (2011), Gomes (2016) e Carril (2017). A análise dos dados ocorreu de forma
exploratória e descritiva em diálogo com os autores e produções científicas bibliográficas. Os resultados
da pesquisa apontam que que ainda há uma carência da formação especializada e continuada destes
profissionais e que, mesmo diante das adversidades, a formação de professores é elemento chave na
construção de saberes que respeitem a diversidade e valorizem a identidade do coletivo para o professor
melhor atuar em quilombos.
Palavras-chave: Educação Escolar Quilombola. Práticas Pedagógicas de Professores. Quilombos.
Abstract
This bibliographic article discusses Quilombola School Education, based on the pedagogical practices
of teachers. Its problem is: What do authors, guidelines, scientific literature, etc., say about the
pedagogical practices of teachers working in Quilombola school education? The specific objectives are:
to characterize the guidelines of the National Curricular Guidelines for Quilombola Education
1 Pós Doutora em Direitos Humanos e Doutora em Educação Currículo (PUC/SP). Belém. Pará. Brasil.
Email:azevedoanadarc@gmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/0257982352792085 Orcid https://orcid.org/0000-
0003-4240-9579
2 Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA. Email:
cruzgabriele58@gmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/3402542314858595
3 Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA. Email:
laura.rayssa57@gmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/2330949064816771
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(DCNEQ); and to identify pedagogical strategies for Teachers' Pedagogical Practices in Quilombos. The
methodology employed was based on bibliographic research in books, scientific journals, and scientific
research, using key authors such as Freire (2005), Azevedo (2011), Gomes (2016), and Carril (2017).
Data analysis was exploratory and descriptive, in dialogue with the authors and scientific literature. The
research results indicate that there is still a lack of specialized and ongoing training for these
professionals, and that even in the face of adversity, teacher training is a key element in building
knowledge that respects diversity and values collective identity, enabling teachers to better serve in
quilombo communities.
Keywords: Quilombola School Education. Teacher Pedagogical Practices. Quilombo
Communities.
Resumen
Este artículo bibliográfico aborda la educación escolar quilombola, a partir de las prácticas pedagógicas
docentes. El problema es: ¿Qué dicen los autores, las directrices, la literatura científica, etc., sobre las
prácticas pedagógicas docentes en la educación escolar quilombola? Los objetivos específicos son:
caracterizar las directrices de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Quilombola
(DCNEQ); e identificar estrategias pedagógicas para las prácticas pedagógicas docentes en quilombos.
La metodología empleada se basó en la investigación bibliográfica en libros, revistas científicas e
investigaciones científicas, utilizando autores clave como Freire (2005), Azevedo (2011), Gomes (2016)
y Carril (2017). El análisis de datos fue exploratorio y descriptivo, en diálogo con los autores y la
literatura científica. Los resultados de la investigación indican que aún existe una falta de formación
especializada y continua para estos profesionales, y que, incluso ante la adversidad, la formación docente
es un elemento clave para construir conocimientos que respeten la diversidad y valoren la identidad
colectiva, lo que permite a los docentes desempeñarse mejor en las comunidades quilombolas.
Palabras clave: Educación Escolar Quilombola. Prácticas Pedagógicas Docentes. Comunidades
Quilombolas.
1 Introdução
A princípio, compreende-se que a Educação Quilombola necessita fazer parte da
formação de professores. Sendo assim, houve a necessidade de discutir a respeito da
problemática, observando ações que aconteciam na educação escolar quilombola, a
compreensão de como pode ocorrer a relação do ambiente com as práticas educativas desse
espaço geográfico.
É inegável que o processo de aprendizagem envolve um amplo conjunto de elementos
que vão desde a arquitetura de um conteúdo até a percepção do ambiente no qual vão acontecer
ações de aprender. Para além, portanto, da simples e mecânica realização de tarefas, é preciso
considerar, também, o contexto sócio-histórico de quem dirige o processo e daquele que dele
participa, em um movimento constante de interrelação. Como bem elucidado por Freire (2007),
nessa constante interrelação, se admite que o sujeito não é um ser estático. Trata-se de um
sujeito que opera no meio social e precisa, para tal, conhecer os mecanismos que o tornam capaz
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de exercer sua plena cidadania e que necessita ser sempre atualizada e reelaborada dentro das
especificidades que cada grupo possui (Barbosa, 2016).
As pretéritas tentativas de uniformização do processo de aprendizagem no Brasil, a
partir dos paradigmas que não apenas visavam excluir populações empobrecidas de áreas
violentas das grandes cidades, mas induziam o retrocesso no tocante às conquistas do povo
negro (Madeira; Gomes, 2018).
O Conselho Nacional de Educação – CNE, no dia 20 de novembro de 2012, definiu
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, cujo
movimento é de afirmação e de valorização de saberes históricos e culturais para o currículo
escolar em quilombos, tendo em vista que, o quilombo é território e vivências que não estão
dissociados do seu local, de seus modos de vida em estreita relação com uma história imemorial
(Treccani, 2006).
Assim, o interesse em estudar e divulgar essa temática advém do entendimento de que
o trabalho pedagógico deve atender às heterogeneidades presentes no seu universo educativo,
destacando a análise das desigualdades associadas às variedades de grupos existentes no âmbito
escolar, a fim de romper preconceitos e proporcionar um ambiente enriquecedor com a
socialização da diversidade de saberes. Nesse contexto, em destaque, uma viagem feita para
realizar uma pesquisa de campo no Quilombo de Ptimandeua, localizado em Inhangapi, no
Pará, pela disciplina de Geografia da Amazônia.
Nessa abordagem, questões referentes à educação escolar quilombola e a formação de
professores, cabe discutir, refletir e encontrar caminhos que favoreçam o convívio humano e
proporcionem maiores oportunidades e espaços de manifestações das pluralidades culturais em
quilombos.
Significa pensar que cada cultura apresenta história, valorização e necessidades
diferentes que precisam ser vistas e problematizadas não somente para serem reconhecidas, mas
aceitas e respeitadas por suas riquezas na busca de garantias de maiores espaços de atuação.
São esses os prévios arrazoamentos que dão base para desenvolvimento do presente
artigo, cuja problemática se apresenta: O que dizem autores, diretrizes, produções científicas
etc. sobre o perfil profissional de professores que atuam em Quilombos?
Tem como objetivo geral, da pesquisa, conhecer o que dizem autores, diretrizes,
produções científicas etc. sobre práticas pedagógicas de professores que atuam na educação
escolar quilombola. E como objetivos específicos, tem-se: Caracterizar as orientações das
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Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Quilombola (DCNEQ); traçar o perfil de
professores que atuam em Quilombos.
Para cumprir tais objetivos, foram realizadas pesquisas bibliográficas caracterizadas
pela busca de autores que falassem sobre a Educação Escolar Quilombola e o perfil de
professores que atuam nesse campo, como Freire (2005), Azevedo (2011), Gomes (2016) e
Carril (2017) e, a partir disso, reelaborar pensamentos convergentes com a literatura disponível,
à qual se tem acesso por meio de pesquisa bibliográfica. Dessa forma, abrir um panorama de
como a realidade em pesquisa se encontra na atualidade, possibilitando que o pesquisador
dialogue com outros autores e com outros trabalhos.
O texto que se segue, resultante da implementação desses procedimentos
metodológicos, estrutura-se em três seções: a primeira fornece um breve contexto teórico a
respeito das concepções de quilombo e educação escolar quilombola; em seguida, faz-se um
apanhado legal das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica; por fim, são discutidas as práticas promovidas pelos professores que atuam
diretamente nas escolas quilombolas.
2 Nortes legais para Educação Escolar Quilombola
Atualmente, são muitas comunidades quilombolas no Brasil, múltiplas e variadas,
distribuídas em todo o território nacional, havendo comunidades tanto no campo ou nos centros
urbanos, constituídos por heranças ou parentescos familiares, sendo responsáveis pela união
dos indivíduos que nelas vivem. Sendo evidente desde o quilombo de Palmares e até a
atualidade que esses indivíduos buscam pela liberdade, encontram-se presentes nas histórias de
fuga e memórias de escravidão desse povo.
Em 2005, foi lançado o Programa Brasil Quilombola, ligado à Secretaria de Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial, buscou reverter tal conceito que se tinha desse
espaço, retirando a invisibilidade, atribuindo, então, o conceito de comunidade remanescente
quilombola, destacando que:
aos indivíduos, agrupados em maior ou menor número, que pertençam ou pertenciam
a comunidades, que, portanto, viveram, viviam ou pretendam ter vivo na condição de
integrantes delas como repositório das suas tradições, cultura, língua e valores,
historicamente relacionados ou culturalmente ligados ao fenômeno sociocultural
quilombola (Brasil, 2005, p.11).
Com isso, esse Programa teve como objetivo consolidar políticas públicas para os
Quilombos, marcadas pelo uso coletivo de terra, sendo notório que a identidade de cada povo
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se caracteriza pelo imaginário social, por meio de vivências e valores compartilhados dentro do
grupo.
Vale a pena ressaltar que os quilombos, em sua maioria, são formados nas áreas rurais.
Contudo, há quilombos em áreas urbanas, em especial, em capitais em que havia altos índices
de explorações de negros escravizados. Os grupos denominados comunidade quilombola foram
construídos por meio de uma diversidade de processos que incluíam fugas e ocupação de terras
livres e isoladas, através de heranças, doações ou recebimento de terras como pagamento pelo
Estado.
Marin (2009) classifica os quilombos como “terras de preto” ou “território negro”,
atribuindo ênfase à condição de coletividade camponesa, com definição de compartilhamento
de terras e identidades desde a fuga do sistema escravocrata.
Destaca-se também o artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias –
ADCT, da Constituição Federal de 1988, onde diz que os remanescentes quilombolas que
estejam ocupando suas terras, devem obter propriedade definitiva com os devidos títulos a esses
indivíduos, evidenciando assim que o direito à terra está ligado ao direito de preservação de
cultura e de organização social específica (Brasil, 1988).
Dessa maneira, simultaneamente com o moderno conceito antropológico de
comunidade quilombola definida de maneira ampla enfatizando os elementos de identidade e
territórios autorreconhecidos, Andrade (1997, p. 47) afirma:
A situação presente dos segmentos negros em diferentes regiões e contextos e é
utilizada para designar um legado, uma herança cultural e material que lhe confere
uma referência presencial no sentimento de ser e pertencer a um lugar específico.
Trazendo à tona o conceito de identidade étnica e territorialidade, na maioria das vezes
empregada aos grupos que ocorrem confrontos e relações com os quilombolas.
Nesse sentido, territorialidade é vida singular e tradicional que fundamentalmente é
modelo de resistência, inclusive a um sistema educativo massivo e uniformizante. Cabe adotar
formas de aprendizagem, sob uma perspectiva intercultural, por exemplo, que exige como
princípio orientador, o reconhecimento da existência de uma sociedade desigual,
discriminatória e racista.
Significa articular em nível das políticas educativas, práticas pedagógicas de professores
de reconhecimento e exaltação da diversidade cultural, com as questões relativas à igualdade e
o direito à educação, como um direito universal (Candau; Koff, 2006).
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A partir da mudança de paradigma na estrutura pedagógica do ensino no Brasil,
representada pela Lei 10.693/2003, o Ministério da Educação e os órgãos a ele anexos passaram
a ampliar uma política mais inclusiva de ensino que valesse para todo o território nacional.
Dessa maneira, em 14 de dezembro de 2010, em seu artigo 39, já fazia menção à Educação
Escolar Quilombola, nos seguintes termos:
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente,
oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas
populações, estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes
permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão
a participação da comunidade no seu modelo de edificação, organização e gestão, e
deverão contar com materiais didáticos produzidos de acordo com o contexto cultural
de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo
Conselho Nacional de Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais
específicas (BRASIL, 2010) (grifo nosso).
A partir dessa lei, ampliou-se a obrigatoriedade de ensino e estudos sobre os negros e
indígenas no processo de formação e construção social, essas legislações são um caminho para
conhecer, reconhecer, respeitar, valorizar e proporcionar espaços de manifestações das culturas
desses povos. Desse modo, percebemos a influência das políticas públicas na educação para
garantir os direitos, deveres e espaços de atuação e valorização das diferentes culturas que
compõem o país e a nossa história e formação humana.
Enquanto o caput alude às Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988,
nas quais se assegura reconhecimento de vivência peculiar às comunidades quilombolas, o
parágrafo segundo do citado artigo 39 estabelece a inequívoca necessidade de se ter um
arcabouço paradigmático didático próprio para a Educação Escolar Quilombola o que acabou
acontecer por meio da Resolução nº 08-CNE/CEB, de 20 de novembro de 2012.
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabeleceu em
2012, por meio da citada Resolução nº 8 de 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Escolar Quilombola no campo da Educação Básica. A Resolução, também exarada
pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), traz em
seu artigo 3º o entendimento do que sejam os quilombos, nesses termos:
I – Os grupos étnico-raciais definidos por autoatribuição, com trajetória histórica
própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
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II – Comunidades rurais e urbanas que: a) lutam historicamente pelo direito à terra e
ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos os
elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições; b) possuem os recursos
ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que permitam
perpetuar sua memória;
III – comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem
laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados calcada
numa história identitária comum, entre outros (Brasil, 2012).
Entendendo, portanto, que há elementos bastantes específicos no tocante à definição do
que seja quilombo, incluindo-se aí a própria autodefinição, é razoável que se reivindique
maneira própria de se efetivar uma política educacional que atenda a essas especificidades.
Destacando-se, assim, a importância de reconsiderar a Educação Quilombola como modalidade
que necessita de diretrizes específicas, pois como aponta Carril (2017), na maioria das vezes,
tais particularidades se apagam nos modelos educacionais tradicionais.
3 Nortes legais sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica (DNCEEQ)
A presente seção, portanto, procura abordar principalmente as balizas legais da
implementação do que se chama Educação Escolar Quilombola na educação básica por meio
das DNCEEQ e a luta cotidiana pelo direito ao acesso de um ensino para além do que se
convencionou chamar de ensino de qualidade, mas que também considera como imprescindível
sua estreita relação com a cultura e o território.
Por meio das Diretrizes, fica estabelecido que a Educação Escolar Quilombola necessita
de pedagogia específica, atentando ao respeito à especificidade étnico-racial e cultural de cada
comunidade, materiais didáticos e paradidáticos próprios, além de formação particularizada e
continuada de professores atuantes.
Doravante, essa educação endereça ao atendimento das populações quilombolas rurais
e urbanas em seus diversos prismas cultural, social, político e econômico. A Resolução nº 8 de
2012 define que este ensino deve ser ofertado em superfícies localizadas em comunidades
reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, assim como também deve
ser ofertado em estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades (Brasil 2012).
Conforme o Art. 1º das Diretrizes, é necessário que o ensino na modalidade da Educação
Escolar Quilombola se organize e consolide-se a partir da memória coletiva das línguas
remanescentes, dos marcos civilizatórios, das formas de produção do trabalho, das práticas
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culturais, de acervos e repertórios orais, de tradições, de territorialidade e demais elementos
compatibilizantes ao patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.
O currículo que deve ser trabalhado nessa educação leva em consideração os
conhecimentos tradicionais, oralidade, estética, formas de trabalho, tecnologias e
especificidades de cada comunidade quilombola. É importante que a construção deste
conhecimento esteja sempre acompanhada de atividades pedagógicas que estimulem o
educando a refletir sua condição na sociedade, sua história, suas tradições e as relações de poder
envolvidas socialmente na produção cultural e de identidade. Assim, no artigo 34, as DCNEEQ
preveem que:
O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização
dos tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do
ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer
educativo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo
parte importante dos processos sociopolíticos e culturais de construção de identidades
(Brasil, 2012, p. 13).
Além das questões de ordem mais direta ao processo de aprendizagem, há princípios
que a educação quilombola deve se ater como transporte personalizado para deslocamento dos
estudantes de fora das comunidades e merenda escolar com base na dieta alimentar das
comunidades quilombolas, haja vista que existem práticas, modo de viver e produzir diferente
do que a sociedade urbana brasileira está habituada (Idem, 2012).
Nota-se um evidente avanço estabelecido pelas Diretrizes no que se refere a valorização
das especificidades presentes nas comunidades quilombolas e no reconhecimento do
protagonismo destes sujeitos. No entanto, os avanços teóricos e conceituais contemplados no
ordenamento legal ainda precisam ser traduzidos no cotidiano local das instituições.
No vislumbre dessa realidade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na educação básica, significam uma grande conquista do movimento
quilombola brasileiro em termos de visibilidade, pertencimento e ganhos de direitos.
Entretanto, sua efetivação significa também preservação de uma dimensão da história e da
cultura brasileira que, por muito tempo, foi deixada ao esquecimento. Tais valores são poucos
resgatados por aqueles professores que não mantém a formação continuada ou não são de
origem dos quilombos. Acerca dessa discussão, o tópico a seguir irá se debruçar a tratar da
formação e atuação de professores nas superfícies escolares endereçadas aos jovens e crianças
quilombolas.
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4 O Perfil dos Educadores Quilombolas no Cenário Atual
Como abordado anteriormente, a educação escolar quilombola trata de uma demanda
histórica que questiona o currículo escolar e reivindica a inclusão de temáticas de cunho étnico-
raciais na formação de professores, significando, assim, uma ação afirmativa que visa a prática
de políticas com objetivos de correção de desigualdades históricas que recaem sobre esses
grupos (Brasil, 2012).
Se é verdade que a especificidade de um quilombo conduz à necessidade de uma
específica maneira de se fazer o processo de aprendizagem acontecer, tanto é verdade a urgente
necessidade de se formarem professores que façam parte desse mesmo contexto de
especificidade, de autoidentificação e de resistência.
Logo, formação de professores para atuação em quilombos não pode se resumir a
questões disciplinares e normativas das pessoas, mas é preciso encontrar um equilíbrio, requer
buscar um processo educacional que almeje a formação do aluno para a vida e transformação
social, participante e atuante como cidadão de direitos e deveres na busca de um bem comum.
Discutir educação escolar quilombola e formação de professores é admitir que essa
relação é o elemento impulsionador para encontrar soluções que atendam ao direito de todos à
educação e diminuam atitudes discriminatórias entre os sujeitos.
Com isso, o autor Oliveira (2018, p. 58) destaca de que maneira as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica são mais que
um mero instrumento:
Sua implementação é instrumento potencializador na construção de uma história
diferente para a população brasileira e na construção de uma outra educação nos
quilombos. Para tanto, faz-se necessário a instrumentalização didático-pedagógica
de suas escolas, investir na formação dos professores que atuam nessas
comunidades e, principalmente, criar as condições para a formação de quadros
qualificados que estejam enraizados nos quilombos.
Ainda que pareça algo simples, é comum a ausência dessas ferramentas que são muito
importantes para o trabalho de qualquer educador pela característica de agregar informações,
nas linguagens verbais e não verbais. Poucos estados do Brasil possuem em suas secretarias da
educação uma atenção à produção e distribuição destes instrumentos (Oliveira, 2018).
No que diz respeito à formação de professores, Carril (2017) aponta que existem mais
de treze mil professores atuando na Educação Básica em áreas quilombolas, sendo que menos
da metade desses professores apresentam ensino superior e os demais – uma quantidade
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considerável – apenas com ensino médio ou fundamental, em alguns casos até com o
fundamental incompleto. Nesse sentido, percebe-se a insuficiência da formação de professores
na área rural, onde estão mais de 90% dos estabelecimentos escolares quilombolas e 78,8%
dessas matrículas, o que remete a processos mais longos de escolarização e enraizamento dos
afrodescendentes (Carril, 2017).
Isso não só vai contra as recomendações propostas pelo Conselho Nacional de Educação
como representa perdas significativas às comunidades em termos de história do povo e perpetua
a visão uniformizante e excludente da educação tradicional. Tendo em vista que a ausência do
conhecimento da identidade quilombola apresenta riscos, uma vez que as novas gerações
poderão repassar suas culturas sem a clareza a respeito de sua própria história.
Contudo, uma visão antagônica é apresentada na tese de Azevedo (2011) que trabalhou
de maneira mais aprofundada nas comunidades do Quilombo de Jambuaçu, localizado no
município de Moju – PA. Esse trabalho foi desenvolvido antes da Resolução n° 8 de 2012, mas
é de grande utilidade no tocante à questão do corpo de professores em geral. A utilização deste
referencial serve para evidenciar como as DNCEEQ serviram como ordenamento legal da
realidade já vivenciada nas comunidades quilombolas. A pesquisadora estudou a percepção dos
professores em relação as comunidades que desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem
com jovens e crianças quilombolas, e dentre outras constatações.
Em sua tese, Azevedo (2011) que divide os educadores em dois grupos: os professores
mais novos e os mais antigos podem perceber que os professores mais novos possuíam menor
engajamento político e, por conseguinte, encontravam maiores dificuldades de trabalhar as
estratégias curriculares voltadas para a questão de identidade na referida comunidade, seja pela
falta de familiaridade com o espaço ou pela lacuna na formação especializada.
Sendo assim, os professores mais antigos apresentavam maior desenvoltura no agir
conforme as estratégias curriculares e se propõem a tratar de questões de identidade,
consciência coletiva mesmo que em ações muito embrionárias. Azevedo (2011) ainda identifica
nas falas desses professores mais engajados que as práticas pedagógicas deles incentivavam o
sentimento de coletividade, a valorização cultural, bem como o respeito à diversidade e
tolerância pelo sentimento de pertencimento e preservação da memória.
Adiante, Azevedo, (2011) ressalta a importância da formação continuada dos
professores nas escolas quilombolas para possibilitar a efetivação das estratégias curriculares
de maneira mais adequada, onde os professores jovens e antigos trocam experiências e
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constroem juntos um currículo mais relacional ao espaço em que os educandos irão estudar.
Assim, mesmo diante dos inúmeros desafios como a falta de materiais didáticos e paradidáticos,
o trabalho pedagógico do professor é ponto importante para desenvolvimento curricular e
cidadão, como evidenciado no trabalho.
5 Considerações Finais
A partir da pesquisa realizada, é possível observar que a educação escolar quilombola,
em contextos na formação de professores, endereça ao atendimento das populações
quilombolas rurais e urbanas em seus diversos prismas: cultural, social, político e econômico.
E define que este ensino deve ser ofertado em superfícies localizadas em comunidades
reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, assim como também deve
ser ofertado em estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades, haja vista que
devido ao processo de titulação de terra demorar e muita das vezes esses jovens e adultos
precisam se locomover para comunidades próximas a suas comunidades de origem.
Observando que essas recomendações de modalidade educacional apresentadas neste
artigo científico estão presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola, as quais estabelecem que os professores são responsáveis pelo desenvolvimento
das atividades pedagógicas nessas comunidades, por meio de materiais didáticos e
paradidáticos que envolvam os alunos e contemplem conteúdos vinculados às raízes históricas
do grupo social como instrumento que auxilie e enriqueça na formação dos alunos.
A pesquisa considera como ponto principal a formação docente, cujos programas de
formação inicial de professores em licenciatura para atuação em escolas quilombolas ainda são
poucos efetivos, pois menos da metade dos professores que atuam nessas escolas realiza ou
realizou alguma dessas formações. Por mais que pareça algo simples de ser desenvolvido, ainda
é comum a falta de recursos ou ferramentas para efetivação de tais políticas educacionais,
fazendo com que o processo de aprendizagem não seja efetivo, demonstrando ainda que poucos
estados do Brasil possuem em suas secretarias da educação uma atenção à produção e
distribuição desses instrumentos.
Pelo exposto, além das observações sobre as escolas situadas em comunidades
quilombolas, é de grande importância fazer uma observação também nas escolas públicas de
cunho municipal e estadual para as quais o aluno residente de Quilombo é remanejado; na sua
maioria, dificilmente são encontrados profissionais que procuram compreender os direitos, as
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necessidades e dificuldades do sujeito em quilombos, como consequência dessa falta de
interesse ocorre a discriminação com esses alunos onde acaba resultando na evasão escolar.
Dessa forma, desenvolver práticas educativas que articulem o saber com aspectos da
realidade dos indivíduos proporciona a realização de um trabalho comprometido com a ética e
cidadania dos envolvidos em toda ação pedagógica. Assim, essas práticas envolvem aspectos
do currículo e a sua aplicabilidade dentro do contexto educativo, a fim de que possa criar e
ampliar o olhar crítico e reflexivo sobre as temáticas curriculares e a pluralidade de culturas
dentro das práticas educativas no âmbito escolar.
Por isso, cabe orientar práticas educativas visando a esse propósito de atingir as
heterogeneidades de culturas, enquanto missão importante dentro da ação pedagógica que
consiste em trabalhar com as diferenças não apenas no sentido de conhecer e respeitar, mas de
aguçar no aluno sua autonomia e reflexão crítica sobre as relações de poder em que está
inserido, estimulando-o na busca de seus ideais e na realização de sua cidadania.
Ressaltamos, então, sobre a problemática da nossa pesquisa, baseada no perfil
profissional de professores que atuam nos Quilombos, com objetivos de conhecer o que autores
dizem sobre a temática apresentada, caracterizando as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Quilombola, sendo assim traçando o perfil desses professores que atuam no contexto
apresentado. Obtivemos respostas consideráveis sobre nossa temática com base em nossas
pesquisas que realizamos.
Referências
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AZEVEDO, Ana D’Arc Martins de Azevedo. Currículo, Identidades e Tensões na Formação
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BARBOSA, Rosa Amélia. Escola e cidadania nas diretrizes das políticas educacionais
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Dissertação de Mestrado em Ciências Humanas.
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