A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE QUILOMBOLA NA AMAZÔNIA  
Um estudo de práticas escolares em guajará-miri, município do Acará, Pará  
Agatha Leticia Eugênio da Luz 11  
Universidade do Estado do Pará – UEPA  
agatha_letici@hotmail.com  
Ana D’Arc Martins de Azevedo 2  
Universidade do Estado do Pará – UEPA  
Universidade da Amazônia – UNAMA  
azevedoanadarc@gmail.com  
Edgar Monteiro Chagas Junior 3  
Universidade da Amazônia – UNAMA  
edgarchagas@yahoo.com.br  
Resumo  
Este artigo se debruça sobre e a partir da realidade do quilombo amazônico Guajará-Miri localizado no município  
de Acará no estado do Pará. Ancora-se nas questões que envolvem a identidade quilombola nas práticas escolares,  
considerando o envolvimento de moradores da comunidade na escola. Trata-se de uma pesquisa de campo de  
abordagem qualitativa do tipo Estudo de Caso tendo como participantes: duas professoras e três moradores(as) do  
quilombo, sendo uma delas, professora aposentada e fundadora da primeira escola quilombola da comunidade. Os  
instrumentos de pesquisa utilizados foram: observações, conversas informais, entrevistas, levantamento  
bibliográfico e documental. A análise dos dados se deu pelo método crítico-dialético. Utilizou-se na análise dos  
dados o processo de categorização analítica. A pesquisa apontou, entre outros, os seguintes resultados: a relação  
identitária dos moradores com a escola a partir da mobilização coletiva em construí-la no Quilombo; os moradores  
e as professoras possuem com a escola um enlace afetivo produtores de sociabilidades que tem impulsionado o  
uso de estratégias inovadoras que notabilizam o pertencimento identitário e, com isso, uma melhoria na qualidade  
dos processos de ensino-aprendizagem no ambiente escolar.  
Palavras-chave: Identidade. Escola. Quilombo. Guajará-Miri.  
1
2
Mestranda em Educação (PPGED/UEPA). Graduada em Pedagogia (UEPA) e graduanda em Psicologia  
(UNAMA). Participa do Grupo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas de Populações Quilombolas  
(EDUQ/UEPA) e Grupo de Estudo e Pesquisa em Pensamento Social e Educacional das Margens Amazônicas  
(GEPPSEMA/UEPA). Também integra o Coletivo de Lésbicas Negras da Amazônia - Sapato Preto.  
Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora do Programa de Pós-graduação em Comunicação, Linguagens  
e Culturas e do Programa Mestrado Profissional em Gestão de Conhecimentos para o Desenvolvimento  
Socioambiental da UNAMA. Coordenadora e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa "Saberes e Práticas Educativas  
de Populações Quilombolas" - EDUQ/UEPA e do Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em  
Diversidade e Inclusão - GEPIDI/UNAMA.  
3
Doutor em Sociologia e Antropologia (PPGSA/UFPA). Mestre em Planejamento do Desenvolvimento  
Esta obra está licenciada sob uma licençaCreative Commons Attribution 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0).  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
(PPGDSTU/NAEA/UFPA) e Bacharel e Licenciado Pleno em Geografia (UFPA). Docente da rede estadual de  
ensino do estado do Pará e da Universidade da Amazônia – UNAMA, onde também coordena o Programa de  
Pós-Graduação em Comunicação, Linguagens e Cultura – PPGCLC. É líder do grupo de pesquisa Batuques:  
Patrimônio Cultural e Representações do Lugar (PPGCLC/UNAMA).  
Esta obra está licenciada sob uma licençaCreative Commons Attribution 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0).  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
Abstract  
The article focuses on and from the reality of the Amazonian quilombo Guajará-Miri located in the municipality of Acará in  
the state of Pará. It is anchored in the issues surrounding quilombola identity in school practices taking the community’s  
involvement in the school. This is a case study based on qualitative approach. The data were collected from observations,  
informal interviews and documentary examination. The interviews were carried out with two teachers and three quilombo’s  
residents. One of the residents is a retired teacher and creator of the first quilombola’s school in the community. Data  
analysis was performed using the critical-dialectic method. The research pointed out, among others outcomes, the following  
results: (a) there is an identity relationship between the residents and the school from the collective mobilization built in the  
Quilombo; (b) the residents and teachers have an affective bond with the school that produces sociability. The sociability has  
boosted innovative strategies that make identity belonging stand out and thus an improvement in the quality of learning-  
teaching processes in the school environment.  
Keywords: Identity. School. Quilombo. Guajará-Miri.  
1 INTRODUÇÃO  
Este artigo é recorte de uma pesquisa qualitativa realizada em um quilombo do  
município do Acará-Pará, cujo objetivo é compreender como aquilo que é reconhecido como  
identidade quilombola naquele lugar é delineada nas práticas escolares, considerando existir  
um envolvimento de moradores da comunidade com a escola. Os moradores se organizam  
coletivamente para resolver questões acerca de problemas diversos e fazem proposições para a  
melhoria das atividades escolares.  
Nos caminhos traçados para a pesquisa, questionou-se se o envolvimento entre a  
comunidade e a escola pode ser caracterizado como um pertencimento quilombola? Como a  
identidade quilombola é construída no âmbito da escola? As professoras conseguem dialogar  
em suas práticas pedagógicas com as peculiaridades culturais do território quilombola?  
Para responder a essas perguntas, buscou-se observar a identidade quilombola delineada  
nas práticas escolares, a partir das falas dos participantes sobre a criação da escola; o processo  
de articulação dos laços identitários entre a comunidade escolar e a quilombola, bem como a  
relevância da educação escolar na comunidade. Portanto, este estudo permite o registro da  
história da construção escolar quilombola, marcada por resistência e resiliência, permeada por  
saberes culturais e ancestrais; resistência esta que nos remete à história da população negra no  
Brasil que luta todos os dias para a garantia de seus direitos constitucionais. Possibilita também  
a identificação das práticas educativas curriculares de professores no processo de construção  
identitária de crianças quilombolas.  
Os quilombos apresentaram-se como grupamentos de pessoas que compartilham  
saberes ancestrais, cultivo da terra (coletiva ou não) e que, em sua maioria, tiveram como  
construção o regime escravocrata no Brasil, a partir da fuga de escravizados, como forma de  
resistência e subversão ao regime de controle e punição. Segundo Munanga e Gomes (2006, p.  
71):  
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nto umbundo, falada pelo povo ovimbundo, que se refere a um tipo de instituição  
sócio político militar conhecida na África central, mais especificamente na área  
formada pela atual república democrática do Congo (antigo Zaire) e Angola. Apesar  
de ser um termo umbumdo, constitui-se em um agrupamento militar composto pelos  
jaga ou imbangala (de Angola) e os lunda (do Zaire) no século XVII.  
Os quilombolas, com origens tão diversas no Brasil, têm caracterizações peculiares e  
complexas em relação às suas organizações, o que permite a quebra da visão homogeneizadora  
que tenta sistematizar, aglutinar, agrupar em única linearidade histórica as estruturas, as  
dinâmicas e o funcionamento do quilombo.  
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Inicialmente este artigo apresenta a metodologia, com o lócus de estudo, e as bases  
teóricas da pesquisa; em seguida, os resultados e discussões, sendo explicitado como foi criada  
e organizada a escola do quilombo e o processo de construção de identidade quilombola na  
escola, por meio do envolvimento da comunidade do quilombo e da comunidade escolar. Por  
último, tecem-se as considerações finais.  
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS: ACESSANDO O QUILOMBO  
Esta pesquisa de campo, de abordagem qualitativa do tipo Estudo de Caso, é  
fundamentada em Severino (2007), que entende as análises de formações constantes de um  
documento sob a forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: textos escritos,  
orais, imagens, gestos. Trata-se de compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das  
comunicações, sendo esses indicadores significativos e indispensáveis para o entendimento das  
problemáticas vigentes na realidade social.  
O lócus da pesquisa é o quilombo de Guajará-Miri situado no município do Acará (PA),  
no Nordeste Paraense. A área do quilombo soma 1.024,1954 hectares titulados em 2002 pelo  
Instituto de Terras do Pará (ITERPA) e engloba cinco povoados, sendo eles: Vila Guajará, Vila  
São Miguel, Bacabal, Vila Cruzeirinho e Vila Matinha. O acesso à comunidade se dá por meio  
de barco, com embarque no Porto da Palha, localizado no Bairro do Guamá em Belém, e o  
percurso dura, em média, uma hora de viagem. Há também a possibilidade, além da via fluvial,  
de se chegar às comunidades por via terrestre, por estrada de terra do ramal de Boa Vista no  
Km 25,5 da Alça Viária que tem a duração de trinta minutos. Trata-se de uma rodovia com um  
complexo de pontes e estradas que integra a Região Metropolitana de Belém ao interior do  
estado.  
A construção das comunidades quilombolas no território de Guajará-Miri, segundo  
relatos dos moradores, é decorrente das terras abandonadas por fazendeiros e ocupadas por  
negros escravizados. Os moradores baseiam suas atividades econômicas em produção de  
farinha de mandioca, principalmente, mas também da pesca e do extrativismo vegetal,  
notadamente do açaí.  
Os participantes da pesquisa, que estão identificados neste artigo por nomes fictícios,  
são duas professoras de uma escola quilombola de Guajará-Miri, na qual buscou-se  
compreender ações, atitudes e elaboração de valores delas em relação à escola; uma moradora  
quilombola, primeira professora e fundadora da primeira escola quilombola na comunidade,  
além de três moradores quilombolas, os quais participam ativamente nas decisões tomadas na  
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escola in loco, sendo eles que articulam com a comunidade, a fim de intervir nas questões que  
dizem respeito à escola.  
Para a coleta de dados foi necessário o deslocamento até o local de pesquisa por meio  
de transporte hidroviário, durante aproximadamente uma hora de viagem partindo da capital do  
estado, Belém do Pará. Na pesquisa, os instrumentos utilizados foram observações in loco,  
conversas informais e entrevistas com os participantes. Realizou-se também levantamento  
bibliográfico e documental.  
A análise dos dados se deu por meio do método crítico-dialético que, segundo Triviños  
(1987), teoriza sobre os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento, com base em  
uma interpretação lógica dialética de mundo. Utilizou-se na sistematização e análise dos dados  
o processo de categorização analítica.  
3 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE QUILOMBOLA: BREVES CONSIDERAÇÕES  
CONCEITUAIS  
A constituição dos sujeitos tem relação dialógica entre fatores antropológicos, sociais,  
civilizatórios, culturais e subjetivos. Portanto, esses sujeitos estão imbricados em várias  
instâncias e necessitam da presença e participação de um “outro”, uma vez que,  
A identidade surge não tanto da plenitude da identidade que está dentro de nós como  
indivíduos, mas de uma falha de inteireza que é “preenchida” a partir de nosso  
exterior, pelas formas através das quais nós imaginamos ser vistos por outros (HALL,  
2006, p. 36).  
Hall (2006) ainda conceitua identidade como:  
Uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às  
formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que  
nos rodeiam. E definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume  
identidades diferentes, em diferentes momentos, identidades que não são unificadas  
ao redor de um “eu” coerente (HALL, 2006, p. 13).  
Já para Castells (1996), a constituição do sujeito e o processo de construção da sua  
identidade têm por base um atributo cultural interligado a outras fontes de significados  
fornecidas pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas. Para este  
autor, a construção da identidade ocorre em um contexto marcado por relações de poder, de  
opressão e de subversão também. Nessa perspectiva, existem três formas de construção da  
identidade, sendo elas a identidade legitimadora, que é formada por instituições dominantes, e  
que se aplica em teorias do nacionalismo; a identidade de resistência, a qual é construída por  
atores que se encontram em condições/posições subalternas e estigmatizadas pela lógica  
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dominante, e que subvertem a ordem e usam de princípios diferentes dos que permeiam as  
instituições sociais; e a identidade de projeto, que rompe com as formas de dominação e utiliza  
material cultural de seu alcance para redefinir sua posição na sociedade (CASTELL, 1996).  
Deschamps e Moliner (2014) pontuam que os grupos ocupam lugares distintos e  
hierarquizados no espaço social, de acordo com as relações de poder e identidade. Então, a  
constituição dos sujeitos e a de suas identidades encontram-se interligadas nesses lugares  
sociais por eles ocupados, coexistindo uma relação dialógica entre o lugar social e o  
historicamente construído, atravessando suas identidades. Segundo os autores:  
São os grupos dominantes que correspondem ao modelo do que deve ser um sujeito  
nos nossos tipos de sociedade: um sujeito social, imaginário, que desempenha um  
papel de norma em relação à qual cada um poderá comparar-se. Um ideal que cada  
um poderá tentar atingir. [...] para os membros dos grupos dominados, inverte-se a  
lógica (DESCHAMPS; MOLINER, 2014, p. 130).  
Ainda segundos os referidos autores, ao considerar esses sujeitos hierarquizados e  
estigmatizados, eles são identificados por meio da relação com o processo de racialização, que  
trouxe consigo as denominações de raça, classe e nacionalidade, as quais começaram a se  
consolidar no Ocidente, quando os europeus perceberam um crescente número de pessoas com  
características que se diferenciavam de outras, e essas diferenças seriam interpretadas  
negativamente (DESCHAMPS; MOLINER, 2014).  
Para Banton (1977), o conceito de raça foi se modificando a partir dos anos 1800.  
Inicialmente esteve associado à linguagem e depois do século XIX passou-se a relacioná-lo às  
características fenotípicas, ou seja, com predominância biológica, marcando as diferenças de  
pessoas, ao ponto de se questionar a existência de superioridade e inferioridade de raças. Desta  
forma, segundo ele, foram se estabelecendo modelos categóricos, na tentativa de demarcar as  
pessoas, conforme seus atributos e características, estigmatizando as que não pertenciam ao  
padrão imposto.  
Goffman (1988) afirma que o estigma é um atributo que produz amplo descrédito na  
vida do sujeito e que em situações extremas é nomeado como defeito, falha e desvantagem em  
relação ao outro. Compactuando desse ponto de vista, Melo (2000) explica que, para o  
estigmatizado, a sociedade reduz as oportunidades, esforços, movimentos, não atribui valor,  
impõe a perda de identidade social e determina uma identidade deteriorada, de acordo com o  
modelo que convém à sociedade. Frente a tanta exclusão, o sujeito assume uma posição  
(imposta) desacreditada de si mesmo e passa a negar sua história, cultura e identidade, na  
tentativa de moldar-se às referências “positivas” daqueles que o deslegitimam. O período  
colonialista deixou grandes sequelas aos povos escravizados, que por anos ficaram sujeitos a  
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essa medida ditatorial. Para além das amarras físicas, a internalização da fundamentação do que  
é o não sujeito ainda é completamente evidente e se perpetua na sociedade atual. A relação de  
poder se constituiu tão intrinsecamente que aquele que era apontado como não constituidor de  
uma identidade e de uma história passou a acreditar nessa condição e a negar a si mesmo.  
(GOFFMAN, 1988).  
No Brasil, é evidente a percepção sobre como os discursos e as práticas produzidas em  
torno da racialidade configuram-se como dispositivos de poder, em detrimento, especialmente,  
da população negra, já que ser branco e ser negro no Brasil são consideradas polaridades que  
apresentam valores culturais, privilégios e prejuízos decorrentes do pertencimento a cada um  
dos loci das racialidades. Após o período de colonização portuguesa, foram-se adotando  
medidas que impossibilitavam os escravizados a se reconhecerem como sujeitos de direitos e  
pertencentes de uma identidade, pois, mesmo após a colonização, a estrutura das ideologias do  
que é ser negro deixou suas marcas para além das amarras físicas, sendo inserida  
ideologicamente.  
Freire (2016) aponta que as pessoas que passaram pela objetivação do que é ser sujeito  
se propõem, agora, a problematizarem-se a si mesmas, de tal forma que se inquietam em saber  
seu “posto no cosmos”, ou seja, suas histórias, se fazendo problema, indagando-se, respondendo  
aos seus próprios questionamentos, e suas respostas as levam a novas perguntas. Nesse sentido,  
a desumanização, que não se encontra só naqueles que tiveram sua humanidade roubada, mas  
também naqueles que a roubaram (mesmo que de forma diferenciada), é uma distorção da  
vocação do ser mais.  
Desse modo, considerando lugares socialmente hierarquizados, onde sujeitos brancos  
são tidos como padrões, em detrimento de outros que são apontados como marginalizados e  
estigmatizados, aqui especialmente falando da sociedade brasileira, na qual brancos e negros,  
no decorrer desse processo histórico, são localizados nesse lugar de poder como alguns  
superiores e outros inferiores, constrói-se, então, uma:  
Apropriação simbólica, crucial que vem fortalecendo a autoestima e autoconceito do  
grupo branco em detrimento dos demais, e essa apropriação acaba legitimando sua  
supremacia branca, política e social. O outro lado da moeda é um investimento da  
construção de um imaginário, extremamente negativo pelo negro, que solapa sua  
identidade racial, danifica sua autoestima, culpa-o pela discriminação que sofre e, por  
fim, justifica as desigualdades raciais (BENTO, 2014, p. 26).  
E foi com base nesses pressupostos e nessas inquietações, enlaçadas com o  
silenciamento da história da população negra, que se começou a teorizar e concretizar ações  
que pudessem modificar a história e a representação negativa do ser negro no mundo branco.  
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O reconhecimento do negro na sociedade brasileira, a construção e a (auto)afirmação da sua  
identidade sempre foram um desafio, pois, segundo Fanon (2008), a civilização europeia,  
quando entrou em contato com o negro, o estereotipou de maneira negativa, identificando-o  
como “princípio do mal”, comparando-o com as trevas, os labirintos, as profundezas, etc. Dessa  
forma, ocorre o que Bento (2014) chama de processo de branqueamento, no qual o negro,  
descontente e desconfortável com sua condição, procura identificar-se como branco e  
miscigenar-se com ele, para diluir suas características raciais.  
Munanga (2012) pontua que a identidade de um grupo funciona como ideologia que  
permite a seus membros se diferenciarem e se constituírem como sujeitos outros, no entanto, o  
autor não acredita que, na questão da identidade negra, o grau de consciência seja idêntico ao  
de todos os negros, pois vivem em contextos socioculturais diferenciados. Então, para ele, o  
mais viável seria situar e colocar a questão da negritude e da identidade em um movimento  
histórico, apontando seus lugares de emergência e seus contextos de desenvolvimento. Negros  
e negras se reafirmam na sociedade brasileira elencando suas demandas, interseccionalizando  
com outras, reverberando a identidade negra em ascensão e promovendo debates em diferentes  
instituições para que esse decoro tenha funcionalidade e continue resistindo ao racismo,  
preconceito e discriminação de todos os dias.  
Na sociedade brasileira, a questão da identidade étnica tem se consolidado em  
organizações de grupos que reivindicam o reconhecimento de território que ocupam, como é o  
caso das populações quilombolas, movimento que ganhou força e significação depois da  
Constituição de 1988, com o Artigo 68. Para Munanga (2015, p. 14):  
Essa identidade é sempre um processo e nunca acabado, não é construída no vazio,  
pois seus constitutivos são escolhidos entre os elementos comuns aos membros do  
grupo: língua, história, território, cultura, religião, situação social e etc. Esses  
elementos não precisam estar concomitantemente reunidos para deflagrar o processo,  
pois as culturas em diáspora têm de contar apenas com aqueles que resistiram, ou que  
elas conquistaram em seus novos territórios.  
Assim, pode-se compreender que o território é um fator imprescindível para a  
construção de identidade, como a quilombola. A territorialização firma-se como resultado da  
expansão do território, e a territorialidade nada mais é que as manifestações sociais no território.  
Desta forma, o processo de construção da identidade quilombola tem uma contribuição para o  
estudo de território, tendo em vista a sua luta pela conquista da terra e pela afirmação de direitos  
materiais e simbólicos.  
Malcher e Nahum (2010) acreditam que o território quilombola se constitui como  
condição de existência e de sobrevivência física para os grupos negros rurais que partilham a  
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mesma origem e elaboram uma unidade, bem como assumem uma identidade na qual estão  
identificados e também são identificados pelos outros. A identidade quilombola, então, é  
construída a partir da necessidade de luta pela terra, e hoje essa luta se estende também para a  
educação escolar, fundamentada e incorporada com a educação local e ancestral, imprescindível  
nesses territórios. Desta maneira, as comunidades quilombolas permanecem na luta contra a  
hegemonização de sua cultura e batalham pela sua sobrevivência material e simbólica, frente  
aos valores externos empregados que visam a um padrão sociocultural distante de sua formação  
social.  
4 A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE QUILOMBOLA EM GUAJARÁ-  
MIRI  
A primeira escola da comunidade quilombola Vila Cruzeirinho foi criada por uma antiga  
moradora chamada Sandra, que nasceu no território quilombola, mas que, ainda criança,  
mudou-se para Belém a fim de iniciar seus estudos. Ela conta que foi em um passeio ao  
quilombo de origem para um festejo e percebeu a necessidade da construção de uma escola no  
território.  
Eu fui para uma festa na comunidade, e meu irmão me chamou e pediu para que uma  
filha minha ficasse para alfabetizar as outras crianças, mas eu não queria que ela  
ficasse pois gostaria muito que ela continuasse estudando em Belém. E foi aí que eu  
percebi que havia muitas crianças sem estudar e poderia ajudar nisso. Então tive a  
ideia de montar uma escola4.  
Após essa breve conversa com o seu irmão, a professora Sandra foi novamente à  
comunidade para sondar o quantitativo de crianças que moravam na localidade e que estavam  
sem estudar, a fim de identificar se existia a possibilidade e a necessidade de efetivar,  
juntamente com os outros moradores, a criação da escola. A professora constatou que havia  
cerca de 58 crianças e jovens na comunidade, bem como um número significativo de adultos  
sem estudar, e compreendeu ser essa uma oportunidade de mudar aquela realidade. Depois de  
ter esses dados, a professora Sandra propôs aos moradores a fundação da escola. A ideia foi  
aprovada e logo construíram o que ela chama de “barracão”, para iniciar as aulas com os alunos  
e negociar a sua contratação formal pela Prefeitura do município do Acará.  
Nos reunimos, a comunidade e os pais que fizeram um barraco. Eu ensinava numa  
mesa, o meu primo me cedeu uma tábua, uma porta, e eu fiz de mesa. Colocamos uns  
bancos que os pais fizeram, de um lado e de outro. Lecionei para a Educação de Jovens  
e Adultos – EJA, que chamava de “Projeto Lamparina”, nome dado porque nessa  
4 Entrevista realizada em 10 de setembro de 2016.  
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época não tinha energia; e ainda tinha alunos do Ensino Fundamental e Educação  
Infantil. Então, assim que eu comecei a ensinar os alunos5.  
Passado um tempo, a professora Sandra conseguiu a doação de madeiras para construir  
uma nova escola, na qual lecionou por doze anos. Ela explica que a sua saída da sala de aula  
foi triste, pois a substituíram por uma professora de Belém, que ela intitula como “branca”.  
A minha saída da escola foi muito triste. Trouxeram a professora branca, e a  
professora branca ficou no meu lugar, ela não me deu nem satisfação, dizendo que eu  
ia sair, que eu ia ser substituída. Eu não tive ninguém para lutar comigo. Eu fui  
despachada dessa escola e as crianças se agarraram na minha perna para não ir  
embora. Eu penso que se ela tivesse consideração de chegar aqui e dizer, “olha,  
professora, a senhora está dispensada, a senhora não vai trabalhar mais”, mas não foi  
6
assim. Aquilo doeu muito, porque eu já era mãe daquelas crianças, avó, tia, tudo...  
A fala da Professora apresenta um ressentimento pelo não reconhecimento de sua  
importância como principal mentora da luta em prol da educação escolar na comunidade, assim  
como pelo descaso de não ser comunicada de sua provável saída, enquanto professora titular.  
Atualmente, a escola funciona com turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental  
até o 3° ano e conta com três professoras, sendo duas atuando pela parte da manhã e uma com  
turmas no período vespertino. As salas são multisseriadas e apresentam 58 alunos em seu total.  
A escola dispõe, em sua estrutura física, de duas salas de aula, sala de diretoria, uma cozinha,  
banheiro nas dependências da escola, biblioteca e dispensa.  
Com base na fala da professora Sandra, percebe-se que a comunidade participou  
ativamente da primeira escola, fundada e planejada para atender às necessidades dos moradores,  
porque existia um grande quantitativo de crianças e jovens sem acesso à educação escolar. Mas  
é possível identificar que a escola se formou através de um enlace de pertencimento identitário.  
5 O PROCESSO IDENTITÁRIO E A FORMAÇÃO DA ESCOLA DO QUILOMBO  
Observou-se que na comunidade quilombola os responsáveis pelas crianças que  
estudavam na escola participaram diversas vezes e ativamente no seu funcionamento, seja  
executando tarefas de manutenção e preparando o lanche escolar, seja pelo livre trânsito na  
escola, o que se identificou como laços de pertencimento entre escola e comunidade. Além  
disso, os responsáveis pelos alunos apontam que os moradores lutam em prol da melhoria da  
estrutura da escola.  
Sobre a merenda escolar e a manutenção da escola em termos da cozinha, precisa de  
uma estrutura melhor da escola. Precisa de água, merenda escolar, alunos moram  
5 Professora Sandra em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
6 Professora Sandra em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
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longe e precisariam de transporte. Tem aluno que vem para tomar café. Quando tem  
fruta é ótimo, mas, quando não tem, fica muito ruim a situação7.  
Participo nas atividades das mães, na capina da escola, limpeza e merenda8.  
Participamos muito das atividades da escola, no dia a dia, quando temos eventos, nas  
datas comemorativas ajudamos as professoras na organização; elas fazem a reunião,  
e fazemos a limpeza da escola que tem o mutirão para limpar. Eu falo com uma colega  
que é muito importante irmos para manter o colégio limpo porque somos mães das  
crianças da escola. Entendo que é importante participarmos da limpeza e das festas  
comemorativas9.  
Esse envolvimento da comunidade em relação à escola também perpassa pela  
compreensão de se reconhecer enquanto quilombolas. Sobre esta questão, alguns participantes  
da pesquisa alegam que essa identidade ainda está fragilizada, por isso os moradores  
entrevistados acreditam ser de extrema relevância trabalhar as questões da origem e cultura  
quilombolas.  
Ser quilombola é símbolo de luta pela terra, pelo seu sustento do dia a dia. Quilombo  
é símbolo de luta, porque eles lutam, lutaram tantos anos para sair da escravatura e a  
gente continua lutando até hoje, por isso a cultura também é importante ser discutida  
na escola, para que as crianças não esqueçam de sua origem. Pois têm muitas crianças  
que esquecem da sua cultura e não fazem nada10.  
Com base nesse depoimento, percebe-se que há a necessidade de a escola construir um  
currículo que dialogue com a cultura quilombola, pois, como sugerem os informantes a partir  
de suas vivências e experiências no lugar, potencializadora na criação de conteúdos  
educacionais escolares ao fornecer referenciais para a compreensão da realidade da  
comunidade. Para isso, torna-se importante que se promova a história local por meio do  
envolvimento dos moradores nas práticas pedagógicas da escola, pois, segundo Freire (2006,  
p. 25), “[...] ninguém se torna local a partir do universal [...]”. No entanto, em termos  
curriculares, não foram identificadas na pesquisa atividades pedagógicas significativas que  
relacionassem o saber escolar com o saber ancestral, pois o pertencimento identitário acerca de  
um território é um processo de construção, de vivência, a partir de ações, direcionamentos e  
posicionamentos dos sujeitos.  
Então, quando se discute a educação escolar quilombola, entende-se que o mais viável  
é que seja direcionada para sujeitos que circulam na cultura e que se identificam como  
quilombolas, considerando que uma das prerrogativas da CONAE (2010) é: “[...] h) assegurar  
7 Morador Carlos em entrevista realizada em 12 de setembro de 2016.  
8 Morador João em entrevista realizada em 12 de setembro de 2016.  
9 Morador Antônio em entrevista realizada em 12 de setembro de 2016.  
10 Morador Carlos em entrevista realizada em 12 de setembro de 2016.  
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que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por  
professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas [...]” (BRASIL, 2010, p. 9).  
Nesse sentido, questiona-se: como professores que não são quilombolas podem atuar  
como articuladores da identidade quilombola com os moradores da comunidade para  
socializarem os saberes da terra, bem como direcionar as práticas educativas escolares para  
questões da cultura dos quilombos e fomentar a história local? Essa questão se amplia quando  
se pensa na formação destes professores. Será que em suas formações tiveram acesso à cultura  
quilombola?  
Quando foi perguntado sobre os seus processos formativos e se tiveram acesso à  
educação escolar quilombola, as professoras responderam que os cursos de formação docente  
em nível superior estão muito aquém dessa realidade.  
A minha formação inicial não subsidiou a minha prática, pois eu não tinha nenhuma  
noção sobre educação quilombola, e na faculdade eles não te ensinam nada sobre isso.  
O currículo trabalhado foi sobre a educação dos índios, mas a educação quilombola  
eu não tive nenhuma disciplina. Acho que deveria ter, porque se tem educação  
indígena, por que não tem educação quilombola?11  
Na verdade, eu acho que não foi a formação inicial, mas a minha atuação aqui no  
Quilombo que subsidia a minha prática, pois na minha formação inicial não  
experiencie essa realidade, não tem experiência dessa realidade12.  
A educação superior, enquanto formadora de professores, ainda carece de articulação  
em nos processos formativos que envolvem: ensino, pesquisa e extensão e currículo sobre  
educação escolar quilombola e suas particularidades, uma vez que na formação de professores  
para a atuação na educação escolar quilombola este currículo tem um sentido de urgência, e  
isso pode impelir a realização de políticas afirmativas que corrijam as desigualdades  
educacionais. Não se deve esquecer que a efetivação de um processo de formação inicial e  
continuada é uma responsabilidade dos Sistemas de Ensino e deverá ser garantida como direito  
(BRASIL, 2012).  
Percebe-se, então, uma clara necessidade de que seja ofertada a formação continuada de  
professores que já estão atuando na educação escolar quilombola, a fim de estimular que sua  
prática pedagógica seja voltada para as diretrizes que a Resolução 08/2012 aponta.  
Os processos de formação continuada poderão ser realizados por meio de ofertas de  
oficinas, cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento e especialização,  
presenciais e a distância, que correspondam às principais demandas de formação dos  
professores. Tais cursos inserirão em seus currículos os temas apontados nestas  
Diretrizes, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das  
11 Professora Carla em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
12 Professora Ana em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e  
Africana (BRASIL, 2012, p. 472).  
Sobre a relação de pertencimento, observa-se, de acordo com a professora Ana, que se  
deu pela vivência com a comunidade, ao entender que “a escola não existe sem o quilombo e o  
quilombo não existe sem a escola”13. Esse pertencimento se estabeleceu mediante sua vivência  
na escola, sendo construído com a participação dos moradores no cotidiano da escola, que se  
compreende como “herança” da luta pela educação escolar no território, conforme narrado pela  
professora Sandra.  
As professoras empenham-se para desenvolver sua prática pedagógica, ainda que  
tenham de enfrentar algumas dificuldades decorridas da falta de materiais didáticos, merenda  
escolar, entre outros, e acabam exercendo funções que não estão no âmbito da docência, como  
preparar o lanche escolar das crianças. Uma das professoras entrevistadas traz em sua fala que  
as professoras, depois dos moradores quilombolas, estão na linha de frente para lutar em prol  
de melhoria da escola e fazer com que os alunos se sintam pertencentes àquele espaço. Entre os  
relatos das professoras foi comum a afirmação de que as crianças e os jovens não se reconhecem  
como quilombolas.  
Com base nesse cenário, constata-se que a atuação de professores que estão na educação  
escolar quilombola ainda carece de apoio pedagógico, de recursos para a escola, e tudo isso  
influencia diretamente na execução de suas tarefas. No entanto, a partir dessa vivência com a  
escola, com os moradores quilombolas e com os alunos, as professoras estabelecem um vínculo  
identitário, ainda que incipiente, em particular com suas lutas, incorporando, assim, a pretensão  
de serem pessoas aliadas aos que resistem, com o intuito de buscar políticas públicas para a  
escola.  
A identidade quilombola apresenta-se estreitamente vinculada às formas como esses  
grupos relacionam-se com seu território, assim como com sua ancestralidade,  
tradições e práticas culturais, numa relação em que território e identidade seriam  
indissociáveis (CARVALHO; LIMA, 2013, p. 331).  
As professoras apontam, porém, que os alunos ainda possuem uma identidade  
quilombola distante da realidade local, no sentido de que não se reconhecem como tal, e que  
isso causa preocupação, pois é cada vez mais constante a evasão dos jovens do Quilombo. “[...]  
É a formação de uma juventude que não tem mais nenhuma empatia com o modelo de vida de  
sua própria família e que muitas das vezes está pronta a trocar o campo pela periferia urbana  
[...]” (ARRUTI, 2011, p. 34).  
13 Professora Ana em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
Eles não são nem conscientes que são quilombolas, e, quando falamos nisso, os  
maiores de 4 anos já não aceitam. E por isso eles podem perder as oportunidades de  
crescimento. E esse ensinamento tem que ser desde pequeno, porque se eles forem  
educados sabendo da sua origem, da comunidade e os direitos dados pelo governo,  
eles vão crescer muito, e isso é muito importante14.  
Na verdade, acho que isso não é trabalhado, faltou a conscientização na parte da  
escola, faltou a comunidade também ajudar, porque, para eles, ser quilombola soa  
feio, apesar que na escola a professora que eu conversei que ela já fez esse trabalho.  
É uma professora que gosta, assume sua identidade que é quilombola. Porque eles  
sentem vergonha de sua raça. Acho que tem que ter o conteúdo, planejamento para  
trabalhar isso. As crianças não se reconhecem enquanto quilombola e às vezes nem  
como negras; para elas, o negro é aquele negro escuro, e eles se consideram morenos15.  
Nos relatos apresentados pelas professoras, percebem-se alguns equívocos que são  
cometidos e construídos para silenciar o racismo sistêmico existente na sociedade, como no  
caso da questão de o negro ser racista com ele mesmo, por não se reconhecer como tal. Assim,  
entende-se que o racismo é significação de poder, imposto a fim de coisificar aquele que é tido  
como inferior, para o manipular. Dessa forma, a concepção da identidade que é colocada nessas  
falas refere-se à identidade como inata ao sujeito, quando se sabe que, ao contrário disso, ela é  
construída. Então, as estratégias para ressignificação da identidade quilombola, devem ser  
traçadas pelas práticas educativas escolares das professoras, com projetos, conversas, trabalhos  
pedagógicos, etc., para subverter essa realidade. Segundo Campos (2014, p. 18):  
A ideia ou conceito de Educação enquanto parte ou totalidade da cultura nos leva a  
perceber como as práticas sociais estão relacionadas na construção do saber, ao passo  
que o ser humano cria e/ou pratica uma ação cultural com o mundo e os outros sujeitos  
sociais ele também se desenvolve da sua interação com a sociedade. Nesse aspecto, a  
Educação deve ser vista como parte da organização social e fruto da situação  
histórico-social da humanidade, pois é elemento do processo cultural. E a transmissão  
de cultura está presente em diversas relações da realidade social, como: suas crenças,  
seus valores, seus hábitos, seus costumes, suas atitudes e seus desejos que evidenciam,  
além de suas práticas, seu caráter simbólico expresso no ambiente social.  
Quando foi perguntado se a escola desenvolve algum projeto pedagógico que aborde as  
questões da identidade quilombola, as professoras apontaram que a escola ainda não apresenta  
perspectivas educacionais como estas. No entanto, elas estão desenvolvendo estudos na  
comunidade para começar a trazer essas questões para a sala de aula.  
Em uma das visitas feitas à comunidade, houve uma reunião com as professoras das  
escolas quilombolas das comunidades que atendem ao território de Guajará-Miri e Itacoã, para  
arquitetar um novo quadro de organização de horário docente, de acordo com o qual, às sextas-  
feiras, as professoras disponibilizariam de um tempo específico para organizar seus planos de  
aula, elaborar projetos, articular com os moradores a criação do Projeto Político Pedagógico  
14 Professora Ana em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
15 Professora Carla em entrevista realizada em 11 de setembro de 2016.  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
das escolas, conhecer a realidade e a história das comunidades para direcionarem as aulas neste  
contexto. O objetivo é oportunizar que as professoras sejam pesquisadoras em seus ambientes  
de trabalho, pois a proposta central é suprir a lacuna nas práticas pedagógicas voltando-as para  
a realidade local das comunidades. As pesquisas visam ao conhecimento e à identificação da  
história local.  
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, esses fazeres se encontram um no  
corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, procurando. Ensino porque  
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,  
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que  
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2016, p. 14).  
Contudo, para dar prosseguimento à construção de projetos educativos à luz da  
identidade quilombola, até mesmo do Projeto Político Pedagógico, que a escola não possui e,  
portanto, não desenvolve, faz-se necessário traçar um leque de aspectos: conhecimento  
curricular pedagógico, teórico e profissional, bem como uma apropriação das nuances do  
território, as quais são específicas, singulares e particulares de cada lugar. Desta forma, há um  
vínculo ainda tênue entre a escola e a comunidade quilombola que não possibilita a construção  
de uma escola que dialogue com a cultura local.  
6 CONCLUSÃO  
A pesquisa revela que os territórios quilombolas apresentam para os moradores algo que  
transcende a terra e ganha outras significações de pertencimento, como a escola, a igreja, os  
campos de futebol, o cuidado da roça, a religiosidade e tudo que está envolvido em seu  
cotidiano. E isso mostra o envolvimento dos moradores na luta pela construção da primeira  
escola na comunidade, configurando posturas de rompimento da história racista e silenciadora  
que foi a entrada do negro nos centros educacionais.  
Neste sentido, a partir da pesquisa, a identidade quilombola em cenário configura-se  
como uma estratégia subsidiária de resistência, a fim de fomentar reinvindicações políticas no  
que se refere à garantia de infraestrutura em termos de benefícios para a escola e para a  
comunidade como um todo.  
A escola quilombola pesquisada apresenta um vínculo com os moradores da  
comunidade que a impulsiona no conhecimento dos direitos amparados por leis, mas que ainda  
é muito pouco para consolidar laços efetivos identitários do quilombo.  
Em termos de formação inicial das professoras que atuam na escola quilombola  
pesquisada, aponta-se uma lacuna, pois, segundo elas, não tiveram acesso a um currículo que  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
contemplasse a discussão acerca da educação escolar quilombola, o que torna invisíveis as suas  
práticas pedagógicas conectadas com essa educação, embora tenha se percebido um tímido  
movimento de inserção dessa temática em suas práticas educativas.  
A pesquisa identificou que as professoras e os moradores possuem uma proximidade de  
interesses em relação à escola, o que os impulsiona a construir projetos políticos educacionais  
que visibilizam o pertencimento e a identidade quilombola e os leva a lutar por uma melhor  
infraestrutura escolar.  
Revista Solidariedade & Sustentabilidade, Belém, p. 1-18, 2025  
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